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如何進行有效的課堂討論
作者:kezunrui  上傳者:admin  日期:14-04-11


會員:kezunrui 友情提供

    在啟發式教學、案例教學中,課堂討論就曾作為一種教學方式被教育者所運用。當今的基礎教育改革強調學生學習的自主性、合作性和探究性,在這一大背景下,教學中又掀起了一股討論熱潮。的確,課堂討論有助于學生的認知、個性和社會發展,如獲得知識和高級思維技能,塑造勤奮、探究等良好性格,養成互幫互助等親社會行為。但實際調查顯示,教師在日常教學中仍主要采取傳統的傳授法,只有在面臨教學檢查或教學評優時才運用課堂討論為自己的教學增加亮色。課堂討論的運用出現了“熱熱鬧鬧開始,冷冷清清收場”這一奇怪現象。雖然教師把其歸結為教學時間不足、教學內容過多,但這并不是真正原因,真正原因應是教師對課堂討論實質的認識不足,對課堂討論的原則認識不足,對自己和學生在課堂討論中所負的責任不足。

一、課堂討論的實質

    1.課堂討論的內涵《辭!穼Α坝懻摗钡慕忉屖翘接憣ぞ,議論得失!薄冬F代漢語大詞典》對“討論”的定義是就某一問題交換意見或進行辯論。馬太·利普曼探討了“交談、對話和討論”這三者之間的關系,他認為,所謂討論是“由兩個或兩個以上的成員組成小組,互相分享、批判各自的想法,與另外兩者相比,討論過程要保持適度的嚴肅和嬉鬧!贝ㄕn堂討論雖是發生在課堂情境之中,但同樣持有討論的內涵,即在既嚴肅又活潑的課堂氛圍中,師生之間、學生之間就某一問題相互交換觀點和看法,并針對問題的某些方面進行爭論和辯解,最終達到共同理解以及求同存異。

    2.課堂討論的心理機制情境認知認為,討論不是簡單的一問一答,而是積極地建構理解的社會過程,F有研究多是采用口語報告編碼分析的方法對課堂討論的過程進行詳細分析,認為這一過程包括個體知識建構階段和合作性聯合建構階段。在個體知識建構階段,個體分別將學習材料與自己的心理模型相比較,對知識作出建構在合作性聯合建構階段,個體把自己的心理模型與發言人的心理模型進行比較,并通過沖突(conflict )、精制(elaboration)和商討(transacts)方式來修正自己和對方的心理模型。其中沖突是對認知沖突的合理化商討是相互交換共同形成一個完整觀念精致是指個體增加、修改或更正另一個人的描述。

    無論是從課堂討論的定義出發,還是從課堂討論的心理機制出發,都可以達到以下共識:課堂討論需要討論成員的互動討論成員的嚴謹思維討論成員的可靠知識。這三點形成了課堂討論的原則。

 

二、課堂討論的原則

    1.互動—課堂討論的基礎討論是一個信息的交流、精確和細致化的過程,所有參加成員既要發出信息、同時又要接受信息,并對別人的信息積極做出反饋,所以互動成為課堂討論本身所固有的特點。傳統的教學一般強調師生間的互動,而課堂討論,不僅僅限于此,它更注重學生之間的互動,因為“同齡個體之間的交往更容易促進認知發展”。根據課堂互動形式,課堂討論具體可分為教師領導的班級討論、學生領導的班級討論、教師指導的學生討論、教師一學生討論、玻璃魚缸式的討論(fishbowl )每種討論形式就是一種討論團體。

    2.嚴謹的思維—課堂討論的基礎課堂討論是發言者通過語言盡量把個人觀點清晰地呈現給小組其他成員,其他成員在此基礎上,根據自身的認識和理解,提出自己的看法和觀點,要么贊成、要么反對、要么進一步深化或修正,經過討論雙方或多方的辯解,最終求同存異,達到一定程度的共識。個人觀點的得出和群體共識的達成這兩者都必須經過嚴謹和周密的思維,這樣才能保障課堂討論順利而有效地進行,使得所有參與討論的成員在原有的基礎上得到一定的提高和發展。

    3.知識的可靠性—課堂討論的保障課堂討論是沖突、商討和精致的過程,期間各成員所運用的知識不僅要有利于佐證自己的觀點,同時也應該對其他成員有一定的啟發性,促使對方在接受或認同自己觀點的同時,深化或修正原有的觀念和看法。所有這些得以實現還必須要有可靠知識作為保障,即討論者所引用和陳述的知識應是科學的,具有一定的邏輯性,能經受住他人的考驗。

    綜上所述,有效的課堂討論是在課堂情境中,在互動的前提下,參與討論的所有成員利用可靠的知識,針對某一共同關注的問題進行嚴謹思維的過程。為了能更好地保證課堂討論的有效性,而不是流于形式,參與討論團體的主要成員—學生和教師—負有維護討論團體、保證嚴謹思維和可靠知識的責任。

 

三、學生在課堂討論中的責任

    學生是課堂討論的主要承擔者和最終受益者,為了保證課堂討論的有效性,他們應該負起以下責任。

    1.學生有維護團體正常討論的責任

    無論何種討論團體,學生都應當:①積極參與課堂討論。每位學生都應積極參與不同形式的討論團體,并且談話內容應與討論問題有關,而不是與問題相違背的內容,這樣不但有利于目標的獲得,而且能保證討論團體的凝聚力。②積極傾聽,適時反饋。討論是一個互動溝通的過程,因此積極地參與討論不僅表現為積極發言還要注意其他團體成員的發言,適時作出合理的反饋。這既是一種禮儀和教養的表現,同時也使對方的想法和體驗得到尊重,甚至可以成為雙方繼續交流的催化劑。傾聽他人的發言可通過身體語言(如點頭、微笑等)和眼神的接觸來體現還可以表現為在適當的時候對他人的談話做出一定的總結、闡述或質疑還可以是自己的談話內容應與他人的談話有關。③控制自己的談話時間。每位成員的發言時間不能過于冗長,內容要清晰、簡潔明了,以免其他成員喪失傾聽、思考、發言和溝通的興趣,影響討論的繼續進行。

    2.學生有保證嚴謹思維的責任

    有效的討論過程是個體成員的嚴謹思維過程和群體成員的嚴謹思維過程。為保證個體成員問題解決時的思維嚴謹,學生在形成自己的猜測和假設時,應運用“如果……則”提出問題在分析和展開間題時,應仔細考慮,形成合理的問題表征空間,提出各種可行的問題解決途徑在驗證假設時,須注意克服自己的主觀偏見,應運用更多的信息、更多的證據進行盡可能全面的解釋。為保證群體討論的思維嚴謹,首先,各成員自己的觀點和看法應是嚴謹思維的結果其次,各成員應提供理由、運用例證和假設“如果……則”去支持自己的觀點或進行辯論最后,各成員要對彼此的觀點、證據和推理的合理性進行質疑。如對討論的顯性假設和潛藏假設進行質疑,對假設—討論過程進行質疑,提出相反或極端的例子加以討論,對不同觀點進行比較并對其進行質疑。

    3.學生有保障知識可靠的責任

    即使思維過程嚴謹,所使用的信息不可靠也必然會導致結論不可靠。所以學生在討論過程中運用知識時,應當做到:①盡量運用來自課本的知識、觀點去支持自己的觀點,保證最終獲得知識的準確、可靠。②對來自課本外的知識,如現實生活中的實踐知識,討論成員要對其可靠性、準確性進行質疑和探究,如舉出該知識的正反例。③對在討論過程中形成的知識、觀念,也要提供一定的依據,如案例、觀念,并保證其準確性、科學性、相關性。④除要質疑知識的可靠性之外,還要質疑它們是否與討論有關。只有這樣,才能保證經課堂討論所獲得的新知識是可靠的和有價值的。

 

四、教師在課堂討論中的責任

    課堂討論,并不意味著教師的主體地位喪失,教師拱手讓權給學生,相反,有效的課堂討論,對作為在教育教學中起主導作用的教師提出了更高的要求。在課堂討論中,教師應該承擔起以下不可推卸的責任。

    1.教師有組織、維護、引導討論團體的責任

    首先,組織討論團體。好的討論團體應保證每位成員都有參加討論的可能,這樣各成員才能促進高級思維技能,實現知識上互補,形成合作的社會行為和良好的個性品質。教師應采取一定的規則和要求形成不同組合的討論小組,按學習差異搭配,把不同學習水平的學生分配到一組,可形成幫帶機制,實現共同提高的目的按性別差異搭配,性別的差異必然會帶來知識組成的差異、認知方式和認知風格的差異,討論小組中既有女生又有男生,必然在討論過程中實現優勢互補,形成異性效應按個性差異搭配,不同個性的成員可使討論不至于過于熱烈或過于沉悶,通過討論,認識不同成員個性中的優點,幫助成員糾正自己個性中不利的一面。教師在教學中進行分組,可因時、因地、因人和主題采取一種或多種討論團體形式的方法。

    其次,維護每一位討論成員的參與權。由于學習能力的差異、個性的差異等因素,每個成員參與討論活動的程度不一。教師除了形成恰當的討論團體外,還要因人而異,采取相應的措施保證每位成員參與的機會均等。對于那些不積極參與討論的成員,教師要激發他的表現欲,給予他發言的機會,對于他的發言無論好壞,均要給予一定的積極反饋,提供情感支持和鼓勵,逐漸使這些成員由被動發言轉為主動發言。而有些參與討論的個別成員會表現為發言過于冗長,不注意聆聽他人的發言,甚至會打斷他人的發言。對于這種成員,教師要扼制他的表現欲,當這些成員尚未表現出上述行為時,要及時地予以一定的言語或身體暗示,這樣既有利于維持討論團體,同時還不會打擊他們的積極性。

    再次,引導團體討論。在討論活動中,教師雖有既定的討論問題、討論目標,但為了鼓勵學生的自主學習,在實際操作中往往是放手讓學生構建自己的討論目標,因此在實際討論中有時會出現這些現象:詞’論團體的目標一開始就偏離教師所設想的目標隨著討論團體的興趣發生變化,討論目標也發生變化團體中的個別學生的發言觸及目標之外的學習內容導致群體成員注意轉移,團體目標發生變化等。這時就需要教師糾正討論團體的月標,詳細解釋和重復說明團體的任務與目標,把學生的討論集中在當前目標上或預定目標上需要教師帶領學生繞開與目標無關的主題,同時還不能壓制學生發言的積極性。

    最后,做好應急處理。在討論過程中,往往會出現一些突發事件,這時就需要教師的教學機智。有些突發事件會干擾討論正常進行,那么為了維持討論團體的目標指向性,教師往往要采取一些緊急措施去消除突發事件有些突發事件有重要意義,如學生對某一術語的理解產生分歧,教師則必須權衡中途改變討論方向的代價與收獲。

    總之,有效的討論并不會自發地產生,它往往需要教師平衡兩種目標:所有學生都能參與討論內容促進學科學習。

    2.教師有培養和促進課堂討論嚴謹思維的責任

    首先,教師要選好討論題目,問題不能太容易,必須是能引起學生在認識上產生矛盾和沖突的情境,有一定的探討性、爭議性,這樣通過參與課堂討論,才能使每個學生的高級思維得到發展。

    其次,示范。初次進行討論活動的學生往往不知如何從事個體的嚴謹思維活動,不知如何理解和監控彼此的發言以維持群體的嚴謹思維,這時需要教師在討論開始前,做好個體思維和群體思維的示范工作。通過出聲思維法呈現專家個體思維,如“因為……所以……”、“如果……則……”等,通過播放錄像或模擬團體討論來呈現專家理解發言時的行為,“你的意思是……”、“對于你的觀點,我是否可以理解為……”等,呈現專家監控發言時的行為,“你能否澄清你的觀點”、“你的依據何在”等。通過這兩種方式把個體思維、理解、監控策略顯性化,使學生能比較容易地掌握這些行為,在自己的討論活動中能自覺、有意識地運用和反思這些行為,最終形成自己的理解和監控策略。

    最后,促進。即充當“助產師”和“催化劑”的角色。在討論過程中,教師要根據學生的思維過程予以一定的支持。當學生的思維模糊時,教師可提出要求進一步澄清的問題,如,“你能為你講的舉個恰當的例子嗎?”“你能換另一種說法嗎?”當學生的思維一直停留在事物的表層時,教師可提出要求進一步深人的問題,如“為什么……”、“怎樣才能……”當學生的思維不是建立在之前發言的基礎上時,教師可提出要求辨認發言相關性的問題,“你講的內容與剛才xxx的內容有聯系嗎?”當學生不能對自己和小組的發言進行概括和總結時,教師可提出進行概括總結的問題。

    總之,嚴謹的思維并不會自發地在學生討論中產生,它往往需要教師采取兩種措施:討論前示范專家的思維、理解、監控行為討論中監控學生思維并提供支持。

    3.教師有維護課堂討論中知識準確可靠應用的責任

    為保證學生知識運用的可靠,教師應做到:①向學生解釋可靠的知識,并提供一定的評判標準。②對學生運用的知識提出一定的要求。要求學生對自己所呈現的各種信息負責,要保證其準確、可信、清晰要求學生必須把自己的觀點和看法建立在之前習得的知識基礎上,以保證知識運用的內在邏輯性和一致性要求學生必須保證在討論中所呈現的知識是完整和具體的,需表明知識存在的參考框架和背景。③在學生討論過程中提供一定的支持。當學

生不能找到可靠知識時,教師可提供學生可靠的信息來源當學生不能質疑知識的準確性時,教師要提供相同的或相反的案例當學生運用的知識與討論無關時,教師要予以提示或質疑。

    總之,可靠的知識并不會自發地在學生討論中應用,它同樣需要教師采取兩種措施:討論前提出可靠知識的標準和運用要求討論中監控學生知識并提供支持。

    教師與學生在課堂討論中都要承擔一定的責任,這改變了教師對學生學習負主要責任的情形。但是教師與學生在基于問題的討論中的責任并不是絕對不變的,它會因討論團體的形式和成熟程度而發生變化。如在教師領導的班級討論中,教師應負主要責任而在學生領導的小組討論中,學生應負主要責任。在學生領導的小組討論的形成階段和成熟階段,教師的責任同樣是不同的,在討論團體的形成期,教師負主要責任,要向學生示范、對學生進行訓練等而在成熟期,學生負主要責任,維持團體的有效,保證討論的質量,教師則主要起監控、引導團體的作用


 



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